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十二年國教在各種爭議中上路了，建中關心的是如何保留明星高中，一般家長關心的是超額比序，私校關心的是在這亂局中提升自己的升學率，以便跟國立明星高中搶學生。特色招生則越來越像過去的聯招，「學術特色招生」像是過去升學主義的借屍還魂，十二年國教似乎又把剛剛脫掉的緊箍咒給重新帶了上去。
一個高中教務主任感慨地跟我說：「教改越改，學生越辛苦。以前只要一次聯考，現在變成一個 B 段會考和一個 A 段聯考，最高興的是補習班；以前只要拼聯考成績，現在還要拼著到處當義工，參加比賽。」
一個讓人百思不解的問題：為什麼幾十年來教改總是走回頭路？
跟這件大事密切相關的是一件小事：學生為什麼總是不願意在上課前預習？甚至連清大這種頂尖學校的學生都一樣？假如連這小事都改不了，要推動其他的教改就更難了。
一、我當學生時也從不預習
對於有自修能力的人而言，如果老師上課講的跟課本一樣，就沒有上課的必要，更別說是預習。所以，教改必須要先回答的問題是：為什麼要把一群學生綁在教室裡，你要他們在哪裡做什麼？如何不讓他們浪費時間？
學生時代我一直不知道為什麼要去學校。我喜歡連續好幾小時（甚至一整天或連續好幾天）持續讀同一科，把前後連貫起來想大架構的問題，所以很討厭上課時間只有數十分鐘，老是只講一個瑣碎的問題就下課。又因為從小學就學會自修，祇要考前讀一次就可以去考試。所以，更加只想自己讀書，而不想浪費時間去上課或預習。
大學時，教授多半不點名，少數很乾脆地規定：「點名不到，一次扣學期總成績一分，最多扣五分」。整學期不上課只要扣學期成績五分，我覺得這很划算，就乾脆大學四年都翹課。翹課的原因很簡單：老師只教課本寫的，而課本寫的我自己讀得懂，而且速度比老師講解的快（老師講三小時，我通常一小時就讀完了），又可以一次讀一整天，搞懂大架構的系統觀念。因此，我寧可整天在成大文學院圖書館讀人文書，每次月考前讀一週就可以讀完機械系所有老師教一個月的內容。
算一算，大學四年花在機械系的課程一共只有每學期三週，四年共二十四週，但是花在人文與社會科學類的閱讀、思考、討論的時間卻絕對超過 120 週（我大學很用功，鬼混的時間每年應該不到 16 週），大概是我花在本科時間的五倍──我的人文素養基本功夫就是這樣來的。
對我而言，如果沒有翹課，就無法完成自我教育。
對我而言，如果沒有翹課，就無法完成自我教育。
二、清大學生也不預習
我當老師時，機械系的課堅持不點名。不點名的老師要怎樣讓學生願意來上課？我天真地以為：只要講課本沒講而自修學不來的觀念，講的夠深夠精采，學生就會乖乖來聽。
我擅長教大結構、大觀念的匯通，教學生看到知識背後的系統性。我上課總是扼要交代課本內容後，就開始一步步帶學生深入去看這些知識背後隱藏的觀念與系統架構，教他們做到「讀書要力透紙背，看到書本沒寫的，看到書本背後的觀念和知識結構，讀到有能力把一整本書『系而統之』，『一以貫之』。」
像靜力學這樣的課，我可以教學生只用「合力等於零」這樣一個觀念貫串全書數百頁的內容，一個公式也不需要背。而控制系統理論這樣的課，我可以用兩三個核心觀念貫串全書，順便讓他們了解代數與微分方程之間的分野，數學、物理與工程之間的關係，力學思想史與控制理論觀念發展史，研究的方法與策略等，以及「為什麼現代物理學會殘留著古希臘思辯哲學的痕跡」。
班上程度頂尖的學生都受惠很深，有學生告訴我：聽我課像進入大千世界一樣，終於知道什麼叫做「理工的思維」。但是，也有學生很得意地告訴我：「我是班上 極少數有能力一路聽到學期末都還知道老師在講什麼的人。」我問他一共幾人？「不到五人！」我傻在那裡。一個班級選課的人將近五十人，不點名而自願聽課聽到 期末的起碼35人，為什麼最後能聽懂的只剩不到五人？仔細跟他們討論，因為他們沒有事先預習。
於是，我要求學生預習。想盡辦法之後，我發現：絕大部分學生都已經習慣「老師講課，學生抄筆記；不先聽老師講一次，就不知道要怎麼唸。」
那時候，清大動力機械的學生是甲組第 6~9 志願左右的頂尖學生，卻從來沒有學會「自習」。這不是因為他們笨，而是因為他們從來沒練習過，沒被引導過。更準確地說：在聯考制度與師長壓力下，他們根本沒有機會練習自己思考，自己克服閱讀的障礙。
我發現，要克服我所面對的教學障礙，靠我一個人是沒用的：前面中學階段沒教好，後面的老師就難以發揮。我也面對一個非常艱難的抉擇：我到底是要成全班上 最頂尖的前五名，讓他們看到做高段學問的方法？還是遷就一般的學生，讓頂尖學生不想上課，只能在出國後才知道什麼叫「學問」？
三、頂尖大學與普普大學
我發現，要克服我所面對的教學障礙，靠我一個人是沒用的：前面中學階段沒教好，後面的老師就難以發揮。我也面對一個非常艱難的抉擇：我到底是要成全班上 最頂尖的前五名，讓他們看到做高段學問的方法？還是遷就一般的學生，讓頂尖學生不想上課，只能在出國後才知道什麼叫「學問」？
三、頂尖大學與普普大學
後來，一位很傑出的袁光亞教授被學生氣走。我看著學生在牆上謾罵的話，也聽過袁教授的課，我知道：是學生的程度跟不上老師，而不是老師沒能力教學生。我在想的是：如果清大留得下袁教授，那麼清大是一流大學；如果這麼有學問的老師卻被學生埋怨聽不懂，而學校又不懂得為最頂尖的學生而把他留下來，那麼清大沒有機會成為一流大學。
畢竟，大學不是國民教育，而且每一個國家都至少須要有一兩所大學是從事最頂尖人才的菁英教育，而不可以都是在遷就學生的水準。
後來，袁光亞教授被學生氣走了，學校一點也不覺得他是寶。我心裡明白：這個學校不再有可能提供全球最頂尖的教育了。又過了幾年，清大推出「教學評量」，問的都是一些雞毛蒜皮的事，為的是「遷就學生普遍的需要」。誤把「學生滿意度調查」當作「教學成效評量」，教授變成循規蹈矩的公務員，不能有個人風格與特色；學生不預習，沒有自修能力，還要求老師要照鐘聲上下課。
這個制度是在扼殺頂尖學生的學習機會。這樣的大學只能變得平庸，而不可能培養出最頂尖的人才。
當一個大學的行政體系價值觀錯誤時，老師不可能用孤臣孽子之心去挽回頹勢；當學生價值觀普遍錯誤時，老師很難不做對不起學生的事。
四、教學評量之害，每下愈況
清大推出「教學評量」後，這一項的「成績」很快地變成新進教師升等時的評鑑依據之一。有老師堅持要學生必須預習，絕不妥協。結果學生給的「考績」年年不及格，升等時被以這個理由刷下來。
殺雞儆猴，其他的年輕老師開始認真討好學生，遷就學生。明知每一堂課有所謂「檔修」，意味著學生必須在開學前溫習以前學過的相關功課。但是也明知學生貪 懶，不肯溫習。怎麼辦？一個學期的課，前面三、四週幫他們溫習以前別的課程裡學過的相關知識，後面的課每堂要先溫習上一堂教過的。課裡不敢教深的、難的， 總要想辦法讓學生一聽就懂，上課不需預習，下課也不需溫習。頂尖學府的頂尖教授變成補習班老師、課輔老師，清大的授課內容在難度上越來越像普通大學。
等這些學生大三修我課時，我不得不去補以前的課該教而沒教好的部份，剩下的時間只能勉強交代課程內容，完全沒機會講較深的觀念和大結構的知識系統。教成 這樣子，一點深度都沒有，誰來教都一樣，根本不需要我；更難堪的是，只教課本上的知識，如果我是學生，鐵定翹課去讀自己的書。
五、自修與跨領域是研究工作的必備能力
一個在教育部推動教改很多年的教授感慨地跟我說：「我老被罵不懂教育卻愛管教育，不務正業，外行領導內行。說良心話，我費了幾十年的心血研究教育問題，對教育問題的了解遠超過許多自命懂教育的人。」
別說家長和老師不相信「自修的能力」是可以教得會的，連大學教授都帶頭反對「教能力」。 教改喧頭一大堆，說穿了，最重要的核心就是九年一貫所主張的「讓學生培養『可以帶著走的基本能力』，而不需要帶著背不動的書包、學習繁雜的知識教材。」有 人反對「教知識而不教能力」，認真想想：假如連自修能力都學會了，要什麼知識還不都是垂手可得（滑一滑手機就有了）？更何況，哪有人連自修能力都學會了， 卻沒有在過程中學到相關的知識？
大家相信學問是學校教的，不可能自己學會。結果，這個社會只關心你在哪裡學，而不在乎妳學會過什麼。我們一窩鋒地擠台大，因為大家在乎的是你有沒有唸過台大，而不在乎妳學會什麼。
有人問我教改如何改，我建議：「讓台大每年招收三萬人，但是第一學期就根據學習成果當掉兩萬人，第二學期再當掉五千人，這樣一直當到畢業時只剩一千人或更少。」德國就是這樣：大學的入口寬，出口窄，能畢業靠本事，大家不需要「一試定終生」。台灣則是大學的入口窄，出口寬，能畢業靠入學考試，所以大家都怕「一試定終生」，誰也不敢放手讓孩子去嘗試錯誤，培養自修的能力。
五、自修與跨領域是研究工作的必備能力
一個在教育部推動教改很多年的教授感慨地跟我說：「我老被罵不懂教育卻愛管教育，不務正業，外行領導內行。說良心話，我費了幾十年的心血研究教育問題，對教育問題的了解遠超過許多自命懂教育的人。」
我很了解：本行的人不一定內行，行外的人不一定外行。重要的是：你到底學到什麼，而不是你在哪裡學。
認真在碩士班期間靠自己努力去做文獻回顧的人，一定會發現：期刊論文所設定的專業知識深度遠遠超過大學部所學，甚至絕大部分的背景知識都是大學部沒教過的，要念懂這些論文，有沒有先唸過大學部差別實在不大，因為絕大部分都必須要靠自修去補自己的知識落差。
我出國前先自己念完我指導教授的所有論文，和他指導過的所有已出版的博士論文。其中一本博士論文只有一個定理，其他全是預備定理。為了要讀懂這一本博士 論文，我必須先懂一本數學系很冷門而難懂的書，據說連博士生都很少人聽過這本書。怎麼辦？我還是只好硬著頭皮搞懂。
做研究時，閱讀本科以外的書並拿來用，還要有創見，這是研究工作中的常事。我退休前的研究是拿醫學界電腦斷層掃描技術（CT scan）來做電路板 3D 檢測，需要用的理論跨越醫學界電腦斷層掃描技術和資電學院的影像處理。
而我們的學生卻普遍地被教成：你不是師大的，不要談教育；你不是經濟系的，不要談經濟；你不是核工的，不要自己亂讀核工的論文，讀錯了怎麼辦。
我們不知道：博士訓練的核心是「探索未知」，所以他的專長是「探索未知」。一個好的博士，當他鐵了心要搞懂一件事的時候，只要他願意拿出當年「文獻回顧」的精神，把這議題相關的文獻給認真讀完，他談核電議題的專業能力就超過不曾認真研究過這問題的核工系教授。
一個人，只要願意把「 2008 年之後經濟學界對主流的 New classical economics 有何反省與批評」當題目，認真地進行期刊論文的文獻回顧，他對經濟學的批評就遠比不曾做過這研究的經濟系教授更具有專業性。
可悲的是，大家普遍地都沒有自修的能力，也不相信別人的自修能力。長年下來，積非成是。所以，我們變成盲目崇拜權威，而沒有能力針對公共議題進行有意義、有深度的討論。我們甚至開始畫地盤，佔山為王，拉幫結派，黨同伐異。
這樣的社會，別說什麼創新的能力，連跟隨世界最新發展的能力都沒有！
這樣的社會，別說什麼創新的能力，連跟隨世界最新發展的能力都沒有！
六、一個不相信「自修能力」的社會
網路時代，自修的能力比知識重要。即便純就知識而論：網路時代需要的是寬廣而不需精確的知識背景，以便培養學生廣泛閱讀並活用網路知識的能力；但是傳統考試與教法卻往往會誤導學生去追求精確而狹隘的知識，剛好綁死他們的學習與思考空間，和創造力。
全世界都在追求跨領域的思考與學習，我們卻還在罵人撈過界、不務正業。因為，我們根本不相信自修的結果會比去念台大的效果好。
2002 年時，聯合國的兒童基金會（UNICEF）、教科文組織（UNESCO）、和世界衛生組織（WHO）共同建議各國應幫助中學生培養以下十項核心能力：解決 問題的能力、批判思考能力、有效溝通的能力、做決定的能力、創造性的思考能力、人際互動的能力、自我覺察能力、同理的能力、抗壓力、處理情緒與情感的能 力。沒有一樣有明確的知識範圍，沒有一樣適合傳統教法，沒有一樣是傳統考試能考的。別說家長和老師不相信「自修的能力」是可以教得會的，連大學教授都帶頭反對「教能力」。 教改喧頭一大堆，說穿了，最重要的核心就是九年一貫所主張的「讓學生培養『可以帶著走的基本能力』，而不需要帶著背不動的書包、學習繁雜的知識教材。」有 人反對「教知識而不教能力」，認真想想：假如連自修能力都學會了，要什麼知識還不都是垂手可得（滑一滑手機就有了）？更何況，哪有人連自修能力都學會了， 卻沒有在過程中學到相關的知識？
大家相信學問是學校教的，不可能自己學會。結果，這個社會只關心你在哪裡學，而不在乎妳學會過什麼。我們一窩鋒地擠台大，因為大家在乎的是你有沒有唸過台大，而不在乎妳學會什麼。
有人問我教改如何改，我建議：「讓台大每年招收三萬人，但是第一學期就根據學習成果當掉兩萬人，第二學期再當掉五千人，這樣一直當到畢業時只剩一千人或更少。」德國就是這樣：大學的入口寬，出口窄，能畢業靠本事，大家不需要「一試定終生」。台灣則是大學的入口窄，出口寬，能畢業靠入學考試，所以大家都怕「一試定終生」，誰也不敢放手讓孩子去嘗試錯誤，培養自修的能力。
七、雞生蛋與蛋生雞的問題
大學的病病在社會普遍的價值觀，病在中學教育；而中學教育的病，病在家長和老師的觀念，病在不知道教育的最終目的是「教學生學會自習的能力」；而家長和老師也不是都不知道教育的最終目的是「教學生學會自修的能力」，問題在於：絕大部分的老師和家長也沒有能力自修，要叫他們如何相信「自修的能力」是可以教得會的？
教改最重要的是要讓家長相信：「能力可以教，有辦法檢測」；即使無法精準檢測，也要讓家長相信：教能力，比學校分發過程是否絕對公平還更重要，因為「重要的是學到什麼，而不是在哪裡學。」如果家長普遍不相信上面那一段話，明星學校的校長就會堅持要 100% 考試入學的學生，而分不清楚知識和能力的關係；家長就會爭論入學辦法公不公平，以及忙著把孩子送去補習和當義工、參加比賽（徹底扼殺孩子自主學習與練習思 考的空間）；最後，特色招生就會變成聯考。
要一群被填鴨長大的家長、教師、教授相信能力可以教，猶如「不可與夏蟲言冰」。當大學教授也誤以為建中學生「學術能力」比較強的時候，如何有辦法讓這社會相信「教能力比教知識更重要」？
於是，一大群在填鴨教育下長大的閣員、教授、老師、家長只好繼續相信「知識比能力更重要」，「不是師大的，不要談教育；不是經濟系的，不要談經濟；不是核工的，不要自己亂讀核工的論文」。
這樣一群人，確實只配從事代工產業，繼續跟新興國家在這紅海裡拼毛利，越拼毛利越低還算好，越拼市場越小才是問題。
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